EL SIGNIFICADO DEL “AGUA” PARA LOS NATIVOS ANDINOS Y PARA LOS PROFESIONALES MODERNOS/ Por León Trahtemberg

En reciente viaje a Andahuaylas (Apurímac) invitado por la Cooperativa San Pedro para dar unas conferencias, se me acercó el sociólogo rural Alfredo  Mendoza Bellido para entregarme un breve libro en formato horizontal escrito junto con Nancy Campos Pérez titulado "Crianza del agua y tradiciones  ambientales en Andahuaylas: prácticas campesinas para contrarrestar el cambio climático y fortalecer la soberanía alimentaria".

A la hora de la cena empecé a hojear el libro y me quedé prendido de la página  5 en la que desarrolla el concepto andino de "madre agua" versus el concepto  occidental del "recurso agua". Transcribo los tres primeros párrafos de la página para que se entienda qué fue lo que llamó mi atención. Dice así.

"Crianza de la Madre Agua o Yaku Mama. En las culturas, dentro de cada palabra, está el concepto y el contenido. Todo depende de la cosmovisión con la que se piense. Así, "Recurso Agua" (concepto occidental) difiere del concepto  andino "Yaku Mama" (Madre Agua). De otra parte, hay una correspondencia entre la lengua y el lugar donde se vive. Es así que "Puquio Mama Waqaychay" en quechua andahuaylino significa ritualidad, protección y amparo al ojo de manante y humedad circundante.

En la epistemología indígena, la forma andina de conocer, pensar, hablar y hacer es sintiendo que todo cuanto existe son madres, vivas, amadas y tienen ánima o espíritu. El agua es Yaku Mama (Madre Agua); la tierra es Pacha Mama (Madre Tierra); el manante es Puqio Mama (Madre Puquio); la coca, Mama Coca (Madre Coca); la Puna es Sallqa Mama (Madre Puna); el maíz es  Sara Mama (Madre Maíz). En nuestras averiguaciones en los Andes de Andahuaylas no hemos podido encontrar una palabra quechua que signifique recurso natural y mineral inerte, sino todo lo que existe en la naturaleza son  vivas, amadas y tienen ánima.

Es así que si la Yaku Mama es madre, no se la negocia, no se la vende, no se la agrotóxica, no se succiona con motobomba del subsuelo, ni se la contamina con la excrecencia del porcino, porque es sangre y fluido de la Pacha Mama, de las entrañas de la tierra amada que cría y amamanta a todos, por lo que su conservación es un ritual donde participa todo el pueblo”.

Más adelante expresa el contraste con un colegio en el que el profesor de ciencias define el agua como "H2O" y en el uso de términos técnicos legales para referirse al agua como “factor de producción”, objeto de explotación,  un "recurso hídrico", como si fuera un objeto inerte, insaboro, inodoro, incoloro, insípido, inorgánico, un bien transable en forma sólida, líquida o gaseosa.

En suma, el agua es tratado como objeto, como cosa, intercambiable, definible por una fórmula química, con lo que pierde toda su esencia espiritual y tradicional.  

Esta confrontación de conceptos, lenguajes, valores, actitudes frente a la naturaleza y sus bienes me produjo múltiples asociaciones con la interculturalidad, con los conflictos entre nativos e inversionistas modernos que explotan los recursos naturales, entre calendarios nacionales y locales, y las cientos de costumbres, fiestas, tradiciones nativas así como el uso del lenguaje autóctono como expresiones de una brecha cultural que cada vez que quiera ser ignorada o reprimida a la fuerza, lejos de producir una sana aculturación  solamente puede producir malestar y resentimiento.

Quién sabe en los colegios y en todas las carreras profesionales que se estudian en institutos y universidades peruanas debería haber un espacio para estudiar estas cosas y reflexionar sobre ellas, si es que seriamente estamos pensando en hacer del Perú una nación inclusiva, tolerante, solidaria y que sea capaz de convertirse en un espacio de convivencia pacífica entre los diferentes grupos étnicos que comparten el mismo territorio.

MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES AYER Y HOY/ Alfredo Stecher

 El movimiento en Chile por una amplia reforma de la educación, al que he seguido atentamente, se encuentra en una encrucijada, después de casi cinco meses de lucha. Sus banderas principales son el fortalecimiento de la educación pública, cambiando la lógica de subvención a la demanda (que es lo que el Gobierno ha propuesto una y otra vez) por dar más recursos a las instituciones del Estado, de modo que todos los sectores sociales puedan acceder a una educación de calidad y gratuita.

Los estudiantes universitarios (y con variante, también los escolares) buscan que la educación sea entendida como un derecho y una inversión social, promotora de equidad y democratización, a través de la gratuidad de la enseñanza en todos los niveles, al menos en las universidades y colegios del Estado, la eliminación del lucro (legalmente prohibido en las universidades, pero ampliamente existente a través de negocios inmobiliarios), un pago justo a los profesores, un sistema más adecuado de acreditación y de control de las entidades educativas, la efectiva libertad de asociación, el sometimiento de sus planteamientos a plebiscito.

Los estudiantes universitarios tienen como cabezas visibles principales a dirigentes reflexivos, del Partido Comunista y afines a la Concertación, con quienes tengo una gran empatía, pero acompañados de una mayoría de dirigentes sumamente radicales, con posiciones ultras. Entre su maximalismo y la torpe y a veces provocadora respuesta del Gobierno, por diferencias ideológicas y un mal entendido principio de autoridad, han llevado al movimiento a un punto difícil, a pesar del altísimo respaldo ciudadano del que goza, visible y en las encuestas (de hasta 80%). Este se ha mantenido alto a pesar de verse empañadas las movilizaciones por sistemáticos actos de vandalismo de jóvenes encapuchados – probablemente una combinación de ultra radicales, anarquistas y delincuentes comunes.

La intransigencia tanto del Gobierno como de muchos dirigentes estudiantiles ha obligado a los dirigentes estudiantiles a no continuar participando en la mesa de diálogo acertadamente instalada por las autoridades. Eso se traduce en la pérdida del semestre para muchos estudiantes – aún más para los estudiantes secundarios que han secundado el movimiento, con énfasis en sus propias demandas, al igual que el denominado Colegio de Profesores.

La ruptura de las conversaciones directas traslada, como ha querido el Gobierno, el tratamiento del conflicto al Congreso, lo que en principio es correcto. Pero también allí se topa con la resistencia de los congresistas, teniendo la Concertación mayoría en el Senado. La sensación de inminencia de la crisis económica está echando paños fríos a las expectativas más elevadas respecto del financiamiento de la educación, pero, lo que es un hecho, es que ésta va a recibir una atención política y presupuestaria preferente en el futuro inmediato y mediato.

El movimiento ha buscado que los estudiantes puedan aprobar el irregular primer semestre en cada universidad, en varios casos con ayuda de las autoridades, pero amenaza con continuar en el segundo semestre la huelga y las tomas de locales. Los analistas más lúcidos de la problemática de la educación y de los movimientos sociales, y coincido con ellos, recomiendan a los estudiantes buscar caminos de entendimiento para poder capitalizar en cambios reales y profundos, pero realistas, el triunfo social y político que ha significado su movimiento hasta ahora. Pero lo más probable es que continúe el conflicto por tiempo indefinido.

Esto me recuerda mi propia experiencia. En 1966 la Federación de Estudiantes de la Universidad Nacional Agraria La Molina (UNALM), donde he estudiado economía en la antigua Facultad de Ciencias Sociales, inició una lucha contra el cambio de un artículo de los estatutos de la Universidad que disminuía el peso del tercio estudiantil en los órganos de gobierno, al reducir el mínimo de votos necesarios para que un profesor sea ratificado en el cargo, de una mayoría de dos tercios a mayoría absoluta.

Debo decir que, en retrospectiva, esa exigencia de dos tercios me parece exagerada. Solo se explica porque quienes redactaron ese estatuto habían formado parte, en la década previa, de un movimiento de renovación de la Universidad, en su tránsito desde Escuela Nacional de Agricultura, en el que profesores jóvenes y representantes estudiantiles coincidían en el interés de sacar de la Universidad a profesores antiguos que no se encontraban a la altura de las nuevas expectativas académicas. Para ello estaban bajo la misma influencia que nosotros, del movimiento lanzado en Córdoba, Argentina, en 1918, por la reforma universitaria. Cuando este artículo de los estatutos comenzó a afectar su propia estabilidad en la Universidad estos profesores, varios de ellos exdirigentes estudiantiles, respondieron con su cambio.

Los estudiantes, en un significativo porcentaje realmente interesados en una buena formación académica, consideramos el cambio una afrenta al tercio estudiantil y respondimos con una campaña interna por su anulación, la que desembocó en una huelga general indefinida, probablemente la única por un solo punto de un estatuto (el artículo 91, si no me engaña la memoria). En ese entonces éramos alrededor de 1800 estudiantes que participábamos masivamente en asambleas generales, con pasada de lista para constatar el quórum. Si mal no recuerdo el resultado de la votación, en urna, con una muy alta participación, fue alrededor de un 90% a favor de la huelga.

La federación de estudiantes estaba en manos de acciopopulistas, con la solitaria excepción de la secretaría general de organización, que tenía a su cargo interior, defensa y organización, que yo ocupaba como representante del Movimiento de Unidad Estudiantil, movimiento único de izquierda. Las elecciones eran cargo por cargo. En el comité de huelga predominaban posiciones más radicales de la izquierda y del socialcristianismo. El acatamiento a la huelga era total, y muy alta la participación en movilizaciones.

Después de varias semanas de huelga las autoridades decidieron dar un ultimátum en el sentido de anular el semestre académico en caso de no levantarse la huelga. Personalmente no tenía problema de afrontar esa pérdida (hay que recordar que la universidad, como entidad del Estado, era en ese entonces completamente gratuita), pero pensaba que una mayoría iba a preferir ceder, por lo que, a diferencia de una mayoría de dirigentes de izquierda, estaba dispuesto a levantar la huelga y a adoptar otras medidas de presión. Sin embargo ni siquiera pude asistir a la asamblea general en que se decidiría nuestra posición, debido a una fuerte gripe con afonía total. Para mi sorpresa, la asamblea, con amplísimo quórum y, si no me equivoco, con alrededor de un 90% de votos – en urna – decidió mantener la huelga. En ello se expresaba, creo, tanto el efecto de nuestra prédica en una gran mayoría, como la falta de ganas de retomar el estudio de parte de una minoría, probablemente significativa.

Las autoridades declararon el receso de ese segundo semestre del año. En tanto los órganos de gobierno seguían funcionando – más espaciadamente – continuamos allí nuestra lucha – yo era también delegado al Consejo Universitario – y transformamos nuestra exigencia en una de obtener un reglamento de evaluación docente con significativa participación estudiantil, a la vez que amenazábamos con seguir la huelga en el siguiente semestre. Por el temor de una parte de las autoridades y con el beneplácito de otra parte de las mismas, más abiertas a las demandas estudiantiles por la calidad docente, obtuvimos ese reglamento con características bastante favorables.

Debo decir que el tercio estudiantil, que en mi universidad ejercíamos y defendíamos, en general, con una posición responsable por la mejora de la Universidad al servicio del país, se prestó en muchas universidades a contubernios entre profesores y dirigencias estudiantiles con intereses entre personales y políticos burocráticos. En nuestro caso, a pesar de nuestras posiciones incorrectas y ultras respecto de la realidad nacional y la solución revolucionaria a sus problemas, defendíamos una universidad autónoma, auténticamente pluralista, con respeto a la libertad de cátedra de cualquier posición ideológica y política, y una real democracia en el movimiento estudiantil.

¿PROMESAS EDUCATIVAS QUE PUEDEN MEJORAR LA EDUCACIÓN PERUANA?/ Anetty Molinero Nano

El pasado domingo, un programa televisivo mostró un reportaje sobre la situación de la educación básica regular en el Perú, y concluía presentando las propuestas de los candidatos presidenciales. En todas ellas escuchábamos una lista de ofrecimientos: programas de estimulación temprana, más wawa-wasis, más PRONOEI, computadoras, programas de alimentación escolar, acceso a Internet, infraestructura, equipamiento moderno de las escuelas, becas a los mejores estudiantes, etc. En ningún caso se vio un plan de mejora de la educación a corto, mediano y largo plazo.   

El día de hoy llega a mis manos un estudio titulado “Maestros y escuelas efectivas: lecciones aprendidas de sistemas de alto rendimiento”(1), impulsado por la “Alliance for Excellent Education” (Alliance) y “Stanford Center for Opportunity Policy in Education” (SCOPE). El estudio se centra en tres modelos educativos: Finlandia, Singapur y Ontario (Canadá), que muestran excelentes resultados de sus estudiantes en las evaluaciones internacionales de aprendizaje (PISA), sin presentar grandes diferencias en los resultados individuales de cada uno de ellos. Cabe señalar que sus escuelas atienden a una población heterogénea de estudiantes.  El estudio tiene como objetivo extraer lecciones para aplicarlas al contexto de Estados Unidos. 

Revisando el estudio podemos ver que la educación en esos lugares ha llegado al nivel en el que se encuentra, como consecuencia de un trabajo integral, sistemático, de largo plazo y de políticas articuladas. No es resultado de medidas inmediatistas, aisladas y desarticuladas, como plantean los candidatos peruanos.  Por ejemplo, Finlandia comenzó a enfatizar intensamente la preparación inicial de sus docentes en el año 1979, y es por ello que ahora tiene docentes con niveles de formación muy altos.  Esta mejora en la preparación de los docentes ha ido de la mano con políticas de mejora de las condiciones para la enseñanza, de desarrollo de liderazgos y de políticas de retención de los buenos maestros. 

Un tema común en estos tres sistemas es la fuerte apuesta por la formación profesional de sus docentes. Inicialmente, tuvieron programas de formación docente compensatoria. Hoy en día no solo se tienen sistemas de evaluación interna y externa, sino que también usan la información de las evaluaciones para mejorar su desempeño, y tienen diferentes niveles de desarrollo profesional.  Asimismo, sus programas de formación consiguen mejorar las prácticas docentes, tienen sólidos programas de inserción a la práctica profesional y dentro de su jornada laboral los docentes tienen en promedio 15 horas semanales para participar en comunidades de aprendizaje. 

Creo que un gran problema que tenemos como país es que, en ese deseo de imitar a aquellos otros países que han alcanzado grandes logros, damos saltos de garrocha, olvidando que hay pasos previos que se tienen que dar para alcanzar dichos resultados.  Sabemos que la formación docente en el país tiene grandes carencias.  La mayoría de los docentes de las escuelas públicas son el resultado de la baja calidad educativa que han recibido del Estado.  Primero, en su educación básica, y luego en su formación inicial como docentes.  Entonces, para alcanzar grandes estándares educativos, tendremos que actuar en primer lugar sobre los grandes vacíos que ha dejado esta formación, comenzar a articular las políticas educativas, y pensar en políticas de corto, mediano y largo plazo.

    

Necesitamos urgentemente que quienes asuman la conducción del país en los próximos cinco años puedan tener una mirada de la problemática educativa en toda su complejidad. Lo importante es que demos pasos seguros, firmes y con proyección al gran salto educativo.  No sigamos repitiendo los mismos errores de siempre y aprendamos de los recorridos que han realizado aquellos que han conseguido hacer realidad la gran promesa de igualdad y desarrollo a través de la educación.   

1.- Teacher and School Leader Effectiveness: Lessons Learned from High-Performing Systems. Darling-Hammond and Robert Rothman (edit), 20011. En: http://www.all4ed.org/files/TeacherLeaderEffectivenessReport.pdf

LOS PRONOEI Y LAS INEQUIDADES EN LA EDUCACIÓN INICIAL/ Vanetty Molinero Nano

Esta semana se celebra el aniversario de los PRONOEI (Programa No Escolarizado de Educación Inicial). Un programa a través del cual el Estado brinda atención educativa a 248,527 niños de 3 a 5 años, pero cuya existencia y permanencia descansan principalmente en la capacidad de organización y participación de la comunidad y en el compromiso y entrega de promotoras y docentes coordinadoras.

Para que se abra un PRONOEI, es la comunidad organizada quien tiene que solicitar el servicio a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), dar el local y el mobiliario para su funcionamiento, y proponer al personal voluntario de la comunidad que podría hacerse cargo de la atención educativa de los niños. El Estado, por su parte, solamente aporta con el pago para la propina de la promotora, personal no profesional en educación, que se hará responsable de la atención educativa de los niños; pone a una docente coordinadora (generalmente una profesional en educación inicial) que se responsabiliza por capacitar y monitorear entre 8 y 10 promotoras; y establece normas que regulan la organización y funcionamiento de los programas, normas que muchas veces son declaraciones de buenas intenciones pero resultan inviables en la práctica.

Por ejemplo, la norma señala que la participación de los niños en los programas no escolarizados “no generará ningún pago, quedando prohibido el condicionamiento de la inscripción de los niños al pago de alguna contribución”. Sin embargo, los PRONOEI no reciben ningún presupuesto para la intervención pedagógica, para los materiales educativos, para el mantenimiento del local, para el pago de los servicios básicos. Dicha situación convierte los aportes de las familias en una necesidad para que el PRONOEI pueda sostenerse. La norma también señala cuáles tienen que ser las condiciones que deben reunir la infraestructura y el mobiliario de los locales en los que funcionará el PRONOEI, pero en la mayoría de los casos funcionan en el local y con el mobiliario que la comunidad ha conseguido.

Dada estas condiciones, los PRONOEI han terminado siendo para el Estado una estrategia de bajo costo que le ha permitido ampliar la cobertura de la educación inicial en las zonas en donde vive la población peruana con menores recursos económicos. Sin embargo, es a esa población a la que el Estado le exige condiciones para brindarle el servicio educativo y de la cual requiere su aporte para el sostenimiento del mismo. ¿No debería ser en esa población donde el Estado tendría que invertir mayores recursos?

Los PRONOEI no deberían seguir siendo programas pobres para pobres. La realidad del país justifica la diversificación de la oferta educativa de educación inicial con programas no escolarizados, pero esa diversificación no debería significar ahorro. Por el contrario, ofrecer un servicio no escolarizado tendría que ser más costoso que uno escolarizado, puesto que tiene que adecuarse a las condiciones locales y ser flexible para atender a aquellos niños que no pueden acceder a un servicio educativo regular. El enfoque comunitario presente en la filosofía que dio surgimiento a los PRONOEI no debería desvirtuarse y servir para justificar el abandono estatal. El componente comunitario desprovisto de las condiciones necesarias, es inviable para proveer un servicio educativo de calidad, más aún cuando éste funciona en poblaciones pobres.

Por otro lado, la manera en que funcionan los PRONOEI, sosteniéndose sobre el voluntariado de las promotoras, termina dando lugar a una situación de subempleo. Las promotoras, al tener la categoría de “personal voluntario”, no tienen un vínculo laboral con el Estado, y por lo tanto, no gozan de derechos laborales. En promedio, su ingreso por propinas bordea sólo el 60% del salario mínimo. ¿Es justo que coloquemos la responsabilidad del sostenimiento de los PRONOEI en los actores más vulnerables?

La ampliación de la cobertura de la educación inicial no puede centrarse en el aumento de las cifras de atención. Ésta tiene que responder a los principios de equidad y calidad, dándose prioridad a la atención a la niñez en situación de exclusión, pobreza y vulnerabilidad, tal como lo señala la Ley General de Educación y el Reglamento de la Educación Básica Regular. Para ello se requiere de inversión, que depende de decisión política. Decisión que parece no existir en la actual gestión. No puede pretenderse pensar que “El Perú Avanza”, si no se invierte en la primera infancia.

EL COLEGIO MAYOR SECUNDARIO Y LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS/ Vanetty Molinero Nano

La semana pasada se inauguró el colegio Mayor Secundario del Perú, que tiene como objetivo dar la mejor educación a los estudiantes más destacados de los tres últimos años de secundaria, de colegios públicos de todo el país. Según se ha manifestado, reunirá a la “élite intelectual escolar peruana” y a los docentes más calificados y mejor remunerados, siendo un lugar de “formación selecta”. Contará además con un equipo de médicos, psicólogos y nutricionistas, y con todas las herramientas tecnológicas del mundo moderno. Tendrá una jornada pedagógica anual de 520 horas más que los colegios de educación secundaria, y el nivel educativo del estudiante estará “al nivel de las más prestigiosas instituciones educativas internacionales”.


También se ha señalado que la gratuidad en dicho centro estará garantizada. Además de alojamiento gratuito, dado que el colegio funciona bajo una modalidad de internado, los alumnos tendrán alimentación y uniformes entregados por el Estado, así como útiles escolares. A diferencia de otras escuelas públicas, sus familias no tendrán que asumir gastos de ningún tipo.

De los dos millones de estudiantes que están matriculados en las escuelas públicas de educación secundaria, 873 estudiantes han sido seleccionados para estudiar en dicho plantel. Como lo manifestó García en su discurso de inauguración, “reúne a los que más esfuerzo y capacidad han demostrado”. Es decir, aquellos alumnos que, en medio de los problemas que enfrenta la educación pública y el país, permanecen en la escuela y sobresalen como estudiantes. Planteado así, el principio de una iniciativa como ésta parece correcto: se premia el esfuerzo individual de algunos estudiantes de las escuelas públicas y sus familias, brindándoles el acceso a una educación secundaria de calidad.

Sin embargo, también es necesario señalar el riesgo de esta iniciativa si no se acompaña con otras políticas educativas. En realidad, esta decisión sigue la lógica de la individualización y la meritocracia, según la cual todo pasa a ser responsabilidad del sujeto y donde todo depende de la capacidad y eficiencia individual. Y en un país donde no todos tienen las mismas oportunidades educativas, medidas como ésta solo benefician a quienes tienen mayores ventajas educativas.

La escuela pública enfrenta problemas de desigualdad en el acceso al sistema educativo. No todos los niños cursan la educación inicial. Muchos adolescentes tampoco pueden asistir a la secundaria, o si lo hacen, no pueden concluirla. La inversión económica que se demanda a los padres de familia, a pesar de la gratuidad, así como la poca cobertura de estas modalidades, es un factor que incide en ello. Así también, tenemos una escuela que no consigue atender a una población diversa como la nuestra. Las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas, sociales, de género, e individuales se convierten en problemas cuando no se ajustan a las características del alumno patrón desde el cual se ha organizado el sistema educativo. Ello hace que muchos de nuestros niños y jóvenes fracasen en la escuela creyendo que no sirven para el estudio. Esta situación afecta principalmente a niños y jóvenes de zonas rurales y de mayor pobreza.

El año pasado, en algunas escuelas públicas del Callao, tuve la oportunidad de acompañar a algunos niños que cursaban el primer grado. Ahí me encontré que a puertas de concluir el año escolar, no estaban consiguiendo adquirir aprendizajes básicos relacionados a la lectura, escritura y matemática. Niños que habían sido etiquetados por sus docentes como “los que tienen dificultades para aprender”. Era lamentable ver cómo habían iniciado sus procesos educativos condenados a fracasar, no porque carecían de capacidad, o porque no se esforzaban, sino porque no habían tenido oportunidades para desarrollar aprendizajes que les permitieran enfrentarse de manera satisfactoria a las demandas de un primer grado. Y esto en una zona urbana y cercana a la capital del país. ¿Cómo serán entonces estos procesos en las escuelas rurales más alejadas? Es claro entonces que el sistema educativo no ha conseguido desarrollar estrategias para apoyar a los niños que, por el contexto en el que se encuentran, llegan sin las capacidades que requieren para tener éxito en su desempeño escolar.

Es por eso que, aunque la iniciativa del Colegio Mayor se replique en otras ciudades del país, los alumnos que logren estudiar ahí, serán los que probablemente hayan contado con mayores oportunidades educativas. Y es por eso que resulta vital acompañar esta iniciativa con medidas que logren justamente disminuir las condiciones de desigualdad educativa que enfrentan niños y adolescentes. En ese sentido, es urgente seguir ampliando la cobertura de educación inicial, poner en marcha la especialización de la formación docente para la atención de los primeros grados de educación primaria propuesta en el Proyecto Educativo Nacional, disminuir el número de alumnos por aula en los primeros grados, implementar estrategias de trabajo en el aula que permitan atender a la diversidad de los alumnos, y ampliar la cobertura de una adecuada educación secundaria. Sólo así se podrá lograr que todos los niños y adolescentes peruanos accedan, sin desventaja alguna, a un nivel de educación de calidad.

¿A QUIÉN LE IMPORTA LA EDUCACIÓN PÚBLICA? / Vanetty Molinero Nano

El más reciente episodio vinculado a los errores ortográficos, de sintaxis y redacción en los textos escolares que prepara el Ministerio de Educación para distribuirlos entre las escuelas públicas del país, demuestra una vez más lo poco que le importa a este gobierno, y a la opinión pública en general, la verdadera mejora de la educación peruana.

Desde el lado de la prensa, el hecho no ha ocupado ninguna primera plana, no ha tenido ninguna nota editorial, no ha merecido ningún reporte especial en los espacios televisivos de reportajes. Los bonos para los policías, la boda de Sachie Fujimori, el asesinato de la abogada Vásquez, han tenido mayor cobertura. Simplemente, el hecho ha sido tratado como una noticia más, y no ha motivado mayor investigación ni seguimiento posterior. Los medios se han limitado a informar lo señalado por algunas autoridades, y en la semana que pasó no ha circulado ninguna noticia más sobre el asunto. Pareciera que se han dado por satisfechos con la destitución de algunos de los funcionarios que fueron señalados como los culpables, y con el planteamiento de la fe de erratas como solución al problema.

Por el lado de las autoridades, el congreso tampoco se ha pronunciado, ni ha conformado una comisión investigadora. El Ministerio de Educación, que es el principal implicado en este problema, es el que ha conformado la comisión pero hasta la fecha no ha dado ningún reporte oficial. El presidente García, cuya foto y mensaje aparecen en la contratapa de los libros distribuidos, saca el cuerpo ante el problema, y manifiesta que se trata de una “responsabilidad administrativa”, evidenciando su desconocimiento sobre lo que le compete al Viceministerio de Gestión Pedagógica en procesos como el de la elaboración de textos escolares. Y por supuesto, en ningún momento pone en cuestión el papel de los funcionarios que su gobierno ha elegido para que trabajen y “velen” por la mejora de la calidad de la educación pública. ¿No debería haber la suficiente capacidad en el Estado para dotar a las escuelas de materiales de calidad que aporten realmente en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes?

¿Por qué este hecho no ha generado ningún tipo de escándalo? ¿Cómo es que puede ser tratado de manera tan superficial por la prensa? ¿Es que hemos naturalizado la ineficiencia de la gestión pública y por ello no nos llama la atención que ocurran cosas de este tipo? Como es sabido, quienes tienen un poco más de recursos económicos en el Perú buscan suplir sus necesidades educativas en el sistema privado, donde hay una oferta diversa en calidades y costos. De esta manera, la escuela pública ha terminado convirtiéndose en el lugar al que asisten los que no pueden acceder al sistema educativo privado. ¿Es que entonces, al tratarse de un tema que afecta a los estudiantes de las escuelas públicas, no nos sentimos aludidos?

El Ministerio de Educación viene produciendo desde hace más de 10 años este tipo de materiales. Sin embargo, hasta la fecha no existe una política de elaboración de textos coherente con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, y tampoco se delegan responsabilidades a las Direcciones Regionales de Educación, argumentando la poca capacidad que tienen para elaborar textos de calidad. Pero el MED no se sonroja. Continúa centralizando la producción de libros y tampoco lo hace bien. ¿Alguien dijo “el perro del hortelano”?

La indiferencia o apatía demostrada con lo que viene ocurriendo con la educación pública tendría que orientarse hacia una mayor demanda de la opinión pública hacia el Estado por mejorar la calidad educativa y la eficiencia en la inversión. Queremos que el país se desarrolle y nos conformamos con las alarmantes cifras que arrojan las evaluaciones de aprendizajes año tras año. Según la Evaluación Censal del 2008 del Ministerio de Educación, que mide la capacidad de los estudiantes para comprender un texto y para resolver problemas matemáticos haciendo uso de operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), sólo un 11,9% de los estudiantes de segundo grado de las escuelas públicas logran alcanzar los aprendizajes del grado en comprensión de textos, presentándose diferencias entre áreas urbanas y rurales (un 22,5% frente a un 5,5% respectivamente). En matemática, el dato es aún más crítico. Sólo un 8% logra los aprendizajes del grado, siendo un 10,9% en áreas urbanas y 6,2% en áreas rurales. Y gobierno y opinión pública no hacen nada, y camuflan su ineficiencia y silban bajito hacia otro lado. ¿Eso queremos? Recordemos que las escuelas públicas atienden a la mayoría de nuestra población. Niños y adolescentes peruanos que están siendo excluidos del acceso a una educación de calidad. Y al gobierno y a la opinión pública, parece que no les importa.

A TÍTULO PERSONAL DESDE LO PÚBLICO / José Rivero

La informalidad en nuestro país es tan alta que tenemos la quinta economía más informal del mundo. Cuando esta informalidad llega en dichos y hechos a los más altos niveles de decisión los riesgos son mayores. Veamos algunos ejemplos.

La prensa chilena publicó con señalado asombro el pedido del ministro de defensa peruano Rafael Rey solicitando “a nombre propio y no a nombre del gobierno” que Chile y otros países comprometidos (Estados Unidos, Brasil, Francia y Argentina) suspendan las maniobras militares en Antofagasta previstas para mediados de octubre. Este disparate sin sentido alguno y, entiendo, sin consulta a nuestra Cancillería, no es el único de Rey. Dedicar más tiempo a proclamar su fobia particular contra la CVR y las ONG vinculadas al ejercicio de derechos humanos en el país que a explicar cómo superar la inutilidad institucional militar en el VRAE es otra de sus caracterizaciones en el ejercicio de su función.

Francis Allison, flamante ministro de vivienda y nuevo presidente de FORSUR, decidió hace tres años - a título personal - combinar sus actividades como alcalde de Magdalena con servicios de asesoría remunerados entre septiembre 2007 y septiembre 2008 a Business Track, la empresa principal responsable del ‘chuponeo’ ilegal a personas del mundo político y empresarial de sectores público y privado, que originó la caída del gabinete presidido por Jorge Del Castillo. ¿Fue a titulo personal que Allison decidió comunicar o no este grave antecedente al presidente García antes de asumir como ministro?

Cabe preguntar qué primó en el primer mandatario para renovar su gabinete con ministros problema como Rey y Allison, a los que se suma con entusiasmo el general PNP Octavio Salazar siguiendo la huella de sus antecesores como ministro de Interior.

¿Qué significado puede tener en el país que un ministro de economía contradiga en discurso público la política que implementa como jefe de la cartera más poderosa del país? Este es el caso del ministro Carranza. En la primera CADE de la Educación ha hecho encomiables apreciaciones respecto a la relación directa de la educación con una mayor productividad y un aumento del nivel de ingresos, enfatizando que el Estado debe invertir fuertemente en educación, pues de lo contrario el Perú seguirá bajo un esquema de “transferencia intergeneracional de pobreza”.

Carranza ha desempeñado la cartera de Economía y Finanzas durante este gobierno, con un intervalo entre julio 2008 y enero 2009 a cargo de Luis Valdivieso. Ha tenido vinculación directa con el paupérrimo presupuesto otorgado a nuestra educación contradiciendo las convicciones que acaba de sostener en la CADE mencionada. A pesar de lo demandado en el Acuerdo Nacional - asumido retóricamente por el candidato García - para otorgar un crecimiento anual hasta alcanzar no menos del 6% del PBI el año 2012, lo cierto es que de acuerdo al compendio mundial de la educación de UNESCO 2008, el Perú estaría destinando a educación el 2,7% del PBI cifra que está por debajo del promedio de América Latina y el Caribe, que es del 4,6%.

¿A quién creer? ¿A Carranza dando discursos de compromiso en la CADE o al ministro que coopera en los hechos para que en nuestro país la pobreza siga transmitiéndose de generación en generación?

En materia educativa la incongruencia mayor la tiene sin embargo el presidente García. En enero 2007 oficializó el Proyecto Educativo Nacional e hizo lo que correspondía a un gobernante que valora el PEN como resultado de una acción colectiva que marca una ruta para cerrar las brechas de desigualdad, mejorar la calidad de la educación, fortalecer la profesión docente, renovar la gestión educativa y orientar el financiamiento, articular la educación superior con la investigación y las necesidades del desarrollo nacional y regional, potenciando los compromisos educativos en toda la sociedad.

Transcurridos más de dos años el primer mandatario no sólo ignora el PEN en sus mensajes anuales sino que en la práctica este instrumento de cambio recibe el tratamiento que merece lo dicho por él un año después de haberlo convertido en política de estado: “un documento de 26 páginas genéricas”, obviando que en las 143 páginas del PEN hay precisiones para poner en marcha la transformación educativa requerida. Esta implícita devaluación personal contradice su oficialización y puede explicar el porqué de su no vigencia.

Respecto a decisiones públicas para favorecer a intereses privados la venta del local y terrenos del Ministerio de Educación sin tomar previsiones básicas sobre donde albergar a su planta técnica y administrativa, tiene simbología especial. No ha merecido ningún editorial en diarios ni demandas de explicación en el Congreso a los decisores a pesar de que refleja un manejo personal y no ministerial de lo público, confirmando la escasa importancia que se da en los hechos a la educación.

José Rivero es miembro fundador del Consejo Nacional de Educación (período 2002- 2008) y asociado a Foro Educativo Será difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de Centromin. Será difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de Centromin. Será difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de Centromin. Será difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de Centromin. Será difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de CentrominSerá difícil, igualmente, que los usuarios de servicios educativos den importancia al Ministerio de Educación cuando se prefiere vender los terrenos donde funcionaba en San Borja sin antes tomar medidas para evitar la precariedad institucional actual: dependencias repartidas en la Biblioteca Nacional, en el sótano del Museo de la Nación, unas terceras al centro de Lima y las restantes a un local de Centromin

ESPACIO PUBLICO / COMUNICADO SOBRE EL PROGRAMA DE ALFABETIZACION: ¿Es posible educar sin transparencia y verdad?

Las cifras de alfabetizados acentúan la falta de credibilidad del gobierno del Presidente García

El tema de la verdad y la mentira como opción de un gobierno se repite a lo largo de la historia nuestra. El uso del poder oficial para difundir supuestos logros e impactos ha sido frecuente. Mas, ¿cuánto tiempo se pude mentir sin ser descubierto?. En materia educativa la historia reciente nos recuerda la obsesión presidencial de Alberto Fujimori por hacer creer con abundante publicidad oficial que estábamos construyendo la mejor educación de América Latina; ello fue desmentido por los muy pobres resultados peruanos en la primera evaluación comparada de la UNESCO; la respuesta dictatorial fue prohibir a ese organismo internacional difundir los resultados peruanos, los que fueron dados a conocer recién en el gobierno democrático del Dr. Valentín Paniagua.

En el discurso del reciente 28 de julio el Presidente García confirmó que la educación no es tema prioritario para su gobierno, pues resumió los logros educativos en: avances evaluativos en la Carrera Pública Magisterial; recursos entregados a los directores de las instituciones educativas para el arreglo de aulas, servicios y mobiliarios; los costos de la capacitación docente y los espectaculares resultados en materia de alfabetización. A esto denominó “reforma educativa” en marcha, obviando los cambios sustantivos previstos en el Proyecto Educativo Nacional al 2021, que él mismo oficializó y ahora ni mencionó. Ni una palabra de los desalentadores resultados de la evaluación censal del 2008 tomada a estudiantes del 2º y 4º grado en materia de comprensión de textos escritos y uso de números y operaciones en matemáticas, tampoco recogió las demandas de los gobiernos regionales para descentralizar el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). Los pobres presupuestos destinados a la educación tampoco fueron abordados en el mensaje a pesar de que el compendio mundial de la educación de UNESCO 2008, señala que el Perú estaría destinando a educación el 2,7% del PBI cifra que está por debajo del promedio de América Latina y el Caribe, que es del 4,6%.

¿Un millón de alfabetizados?

El Presidente García presentó como principal logro educativo haber atendido a un millón 500 mil personas en su programa de alfabetización (PRONAMA), 280 mil de las cuales está en proceso y que una consultoría internacional del Convenio Andrés Bello (CAB) “ha comprobado que más de un millón están debidamente alfabetizadas y además adiestradas en operaciones matemáticas básicas y concluye que en el año 2011 el Perú podrá ser declarado territorio libre de analfabetismo”

Ante críticas expuestas por varios educadores respecto a la debilidad del tema educativo en el discurso y al escepticismo que generan sus cifras de alfabetizados el Presidente García respondió dando como principal argumento los resultados de dicha evaluación externa, difundidos únicamente a través de un Resumen Ejecutivo, base para nuestro análisis.

¿Qué se entiende por “alfabetizar” y por “persona alfabetizada” en la base de esta evaluación? Ni en los textos del PRONAMA ni en el resumen ejecutivo de esa evaluación divulgado por el CAB y el Ministerio de Educación se describen las competencias o capacidades de lectura y escritura que se aspira tengan los supuestos alfabetizados para ser declarados como tales. La duración del programa, cuatro hasta seis meses en casos de los quechua hablantes, no permitiría sino desarrollar sus capacidades mínimas, como las que se anotan en el Resumen Ejecutivo para la expresión escrita: “escribir su nombre, el lugar donde vive y las personas con quienes comparte”

Tema aparte es la selección y el uso de las cifras que hace el gobierno de lo que se lee en el Resumen Ejecutivo. Según este serían 821 051 los alfabetizados mientras que el mensaje presidencial hace referencia a un millón de al alfabetizados y a un millón 500 mil personas atendidas. Aún sin saber el concepto de base, la muestra no da información desagregada que señale las características de esa población al iniciar y concluir el proceso; si la alfabetización de los quechua hablantes se hizo solo en quechua o si se llegó a cumplir con el objetivo inicial de hacerlo en quechua y castellano; si se aplicó la prueba de lectura y escritura en quechua a los alfabetizados en quechua. (En el Resumen Ejecutivo se especifica “aunque en el tratamiento a las lenguas no se observan resultados significativos”)

Dice el informe, en la Tabla 2, que el 63,5% de los que estuvieron en proceso el año 2007 alcanzan las competencias de alfabetización en la etapa de nivelación y repaso del primer grado del ciclo intermedio de la EBA. La llamada continuidad supone matricularse en algún Centro de Educación Básica Alaternativa. No existen datos sobre algún incremento de matrícula en este grado y otros de la EBA.

Las proyecciones que se hacen en las Tablas 2,3 y 4 de cumplimiento de metas al 2009 y tasas de analfabetismo al 2010 son utópicas si se toma en serio lo que también se lee en el Resumen Ejecutivo: " al analizar las metas de atención al año 2009 se puede observar una disminución de las atenciones en alfabetización ..." Se une a esto la larga lista de razones por las cuales los participantes abandonan el programa, entre las que está la falta de preparación de los facilitadores y la escasez de práctica de lectura y escritura, entre muchas otras

Siete dudas razonables

El análisis del documento CAB difundido genera otras serias y razonables dudas:

1. ¿Cuál fue el encargo específico de la misión evaluadora? No da cuenta de los “términos de referencia” de la misión evaluadora. Es contradictorio y carente de un enfoque pedagógico desde la perspectiva de la educación de adultos y de una realidad diversa y heterogénea culturalmente como la nuestra.

2. ¿Cuál fue el enfoque de la evaluación? No contiene ni una palabra sobre el enfoque teórico-metodológico. Se limita a citar los "ejes transversales". No hay un propósito definido y operativizado, por ejemplo, del nexo entre alfabetización y trabajo y/o entre alfabetización y desarrollo de la identidad cultural Es paradójico que en el Resumen Ejecutivo se afirme: “ Ni en los textos ni en las video clases se precisan orientaciones específicas para atender las necesidades de los diferentes contextos”. Esta afirmación revelaría serias limitaciones en el actual proceso alfabetizador, que debiera estar vinculado, precisamente, a contextos que enmarcan - para partir de ellas - experiencias personales y colectivas tanto desde el punto de vista geográfico, como socio-económico, cultural y político.

3. ¿Cuántos se alfabetizaron realmente? Respecto a las cifras oficiales de alfabetizados hay ausencia en el documento de explicación técnicamente sustentada. Hubiese sido importante poder comprobar que luego de un año de aplicación del PRONAMA focalizando la acción en Ayacucho y Huancavelica y aplicando materiales en castellano a poblaciones mayoritariamente quechua hablantes se lograra la espectacular cifra de 600 mil alfabetizados, que luego se convirtieron en 800 mil para asumir más de un millón en el último mensaje presidencial, sin mediar explicaciones razonables. El número de alfabetizandos se basa en informes del mismo MED, pues en el resumen ejecutivo, no aparece un trabajo de campo propio de la comisión evaluadora.

4. ¿Qué evidencias respaldan lo que se afirma? Es insuficiente aseverar que el Programa tiene una cobertura nacional y está presente en todas las regiones sin demostrar cómo se cumplieron las metas y el número real de alfabetizados ni lo hecho para evitar o enfrentar la deserción. No se precisan logros constatados con autonomía por la comisión del CAB. El documento se limita a afirmar: “Si bien es cierto que existe una comunicación fluida, no tiene la fluidez requerida, lo que limita las posibilidades con una información en tiempo real de las acciones y logros alcanzados por el Programa”

5. ¿Qué uso real se ha dado a los recursos económicos y materiales? La evaluación no aborda el uso de recursos en el Programa, como la compra de cientos de televisores con DVD y de materiales audiovisuales. Tampoco se aborda la opción oficial por recolectar libros usados en vez de crear y producir materiales de lectura específicamente demandados por los recién alfabetizados.

6. ¿Quiénes, cómo y con qué hicieron la medición? Respecto a las encuestas citadas en el documento del CAB no se especifican: la línea de base, ni la forma como se definieron los instrumentos y la logística operada. Si bien en toda evaluación interviene la institución evaluada, el problema es conocer en este caso cómo intervino y si hubo límites en la intervención del PRONAMA. Cabe preguntar si el trabajo fue desarrollado por el equipo externo o fue en el propio MED donde se realizara.

7. ¿Cuál es la validez de la estadística empleada? Sembrando más dudas sobre el manejo estadístico de la alfabetización, el CAB reconoce que -sobre analfabetismo- no hay estadísticas confiables y que debería realizarse un censo específico para subsanar esta limitación.

La evaluación de un programa prioritario para el gobierno como este debió estar a cargo de una institución que tuviera una amplia trayectoria y experiencia en el campo de la alfabetización para que sus resultados no generen dudas razonables que ponen en cuestión los logros y metas alcanzados por el PRONAMA, además de la idoneidad de la institución evaluadora. Hubiera sido deseable se concretaran anuncios del propio Presidente García de que la UNESCO o la OEI asumirían dicha evaluación. Ambas entidades declinaron hacerse cargo de esta tarea, sería pertinente conocer las razones de ello.

La alfabetización bien hecha y concebida como tarea de largo aliento donde el foco central es aprender a seguir aprendiendo hasta lograr por lo menos una buena educación básica, siempre será importante para el país. Más que una evaluación externa con los resultados anotados se requiere que entidades como el MEF o la Defensoría del Pueblo convocando a entidades especializadas de la sociedad civil, confronten con el PRONAMA el mejor uso de importantes recursos públicos con resultados tangibles demandando importantes rectificaciones en lo que resta el actual gobierno.

Más allá de las dudas que genera la evaluación realizada y la veracidad de las cifras, es claro que el gobierno no tiene una política educativa adecuada y pertinente para un país diverso y que los aportes del PEN se soslayan de acuerdo a la coyuntura. Con estas medias verdades es imposible aspirar que en el 2011 se supere el analfabetismo ni a sentar bases para una reforma educativa.

Lima, 8 de agosto 2009

Julia Alba, DNI 10493379

Javier Angulo, DNI 07549198

Juan Ansion, CE 282009

Rosa Arizaga, DNI 06911968

Carlos Barriga Hernández, DNI 07961387

Nélida Céspedes, DNI 07930386

Susana Córdoba, DNI 06567587

Severo Cuba Marmanillo, DNI 07016616

María I. Curay, DNI 03594942

Alejandro Cussianovich, DNI 08800070

Sigfredo Chiroque, DNI 09634225

P. Juan Dumont, CE Nº 103040

Elsa Fung, DNI 02655199

Marcelino Galindo Vivanco, DNI 31167615

Carlos Gallardo Gómez, DNI 07535594

P. Gastón Garatea, DNI 07278052

Rodolfo Gonzáles Wang, DNI 16448132

Bladimiro Guevara Gálvez, DNI 06726740

Gloria Helfer, DNI 10143763

Liliam Hidalgo, DNI 084413139

Jacinto Irala, DNI 06733482

Dina Kalinowski, DNI 08714312.

Martha López de Castilla, DNI 07906842

Josefa Lora Risco, DNI 08217607

Soledad Lozano Costa, DNI 18033058

Nicolás Lynch, DNI 10270250

Javier Malpartida Arzubiaga., DNI 07107198

Dúbner Medina, DNI 05394617

José V. Mendo, DNI 10474937

Zoila Minaya Ruiz, DNI 15611173

Emilio Morillo, DNI 08705995

Alberto Moya Obeso, DNI 17854880

Edmundo Murrugarra Florián, DNI: 10144268

Ludolfo Ojeda, DNI. 25301801

Oscar Okada Herrera, DNI 25422853

Ernesto Olano DNI 08076341

Tulio Ozejo, DNI 08266618

César Picón, DNI 06469724

José Ramos Bosmediano, DNI 17895809.

José Rivero, DNI 06449028

Vanessa I.Rojas Pineda, DNI 41888443

José Rouillon, DNI 07746281

Elena Sánchez Cueva, DNI 26634313

Miguel Saravia, DNI 07906633

Carmen Takayama Higa, DNI 32834435

Lucy Trapnell, DNI 05285897

Rosario Valdeavellano, DNI 23955311

Virginia Zavala Cisneros, DNI: 09339582

Madeleine Zúñiga, DNI 07950025